時(shí)間：2023-03-07 15:17:18
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第四代評(píng)價(jià)理論為評(píng)價(jià)領(lǐng)域提出了全新的理念與方法，基于關(guān)注利益相關(guān)者和主張價(jià)值多元化，提出“回應(yīng)、協(xié)商、共同構(gòu)建”的建構(gòu)主義方法論，啟示我國高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)要重視利益相關(guān)者，并在豐富評(píng)價(jià)理念的基礎(chǔ)上注重對(duì)教師教學(xué)的質(zhì)性評(píng)價(jià)。
關(guān)鍵詞
第四代評(píng)價(jià)；教師教學(xué)評(píng)價(jià)；啟示
所謂“第四代評(píng)價(jià)理論”是指由著名評(píng)價(jià)專家古貝（E-gonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）提出，并于20世紀(jì)80-90年代興起于美國的一種教育評(píng)價(jià)理論。該教育評(píng)價(jià)理論提出“回應(yīng)、協(xié)商、共同構(gòu)建”的建構(gòu)主義方法論，對(duì)我國高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)具有一定的啟示。
1第四代評(píng)價(jià)理論的緣起
教育評(píng)價(jià)是對(duì)教育活動(dòng)滿足社會(huì)與個(gè)體需要的程度做出判斷的活動(dòng)，是對(duì)教育活動(dòng)現(xiàn)實(shí)的或者潛在的價(jià)值做出判斷，以期達(dá)到教育增值的過程[1]。美國學(xué)者泰勒（RalphW.Tyler）在其開始于1933年的“八年研究”中正式明確提出“教育評(píng)價(jià)”（EducationEvaluation）概念，并提出以教育目標(biāo)為核心的教育評(píng)價(jià)原理，即教育評(píng)價(jià)的泰勒原理。古貝和林肯梳理了評(píng)價(jià)理論的發(fā)展，并將其分為四代。評(píng)價(jià)理論的第一代被稱之為“測(cè)量時(shí)代”，盛行于19世紀(jì)末至20世紀(jì)20、30年代。這一時(shí)期，評(píng)價(jià)等同于測(cè)量，評(píng)價(jià)者主要是掌握測(cè)量的工具和技術(shù)，繼而實(shí)施測(cè)量并收集數(shù)據(jù)。第二代評(píng)價(jià)被稱之為“描述時(shí)代”，以泰勒研發(fā)的測(cè)量新的課程體系作用的測(cè)試模式為代表，評(píng)價(jià)者擔(dān)任描述者的角色，強(qiáng)調(diào)的是描述績效與目標(biāo)的匹配程度，主要盛行于20世紀(jì)30年代到50年代后期。第三代評(píng)價(jià)被稱之為“判斷時(shí)代”，在描述的基礎(chǔ)上堅(jiān)持主體價(jià)值判斷，評(píng)價(jià)者在延續(xù)前兩代角色的基礎(chǔ)上還要制訂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)等，盛行于20世紀(jì)50年代后期至70年代末。古貝和林肯對(duì)前三代評(píng)價(jià)理論中普遍存在的問題進(jìn)行了總結(jié)。首先是管理主義的傾向，管理者擁有評(píng)價(jià)工作的主導(dǎo)權(quán)，決定評(píng)價(jià)結(jié)果是否公布以及向誰公布，并可以規(guī)避對(duì)自己不利的評(píng)價(jià)結(jié)果，最終影響評(píng)價(jià)的進(jìn)行與最終結(jié)果。其次是忽視價(jià)值多元化，前三代評(píng)價(jià)理論雖標(biāo)榜“價(jià)值中立”，卻以自己的價(jià)值觀作為唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而沒有考慮到除此之外的其他價(jià)值觀念,如多元文化間存在的“價(jià)值差異”等，這問題也造成了不同文化背景下的人很難普遍認(rèn)同該評(píng)價(jià)理論。再者，其過分強(qiáng)調(diào)評(píng)估的科學(xué)范式，評(píng)價(jià)過程是固定不變的流程，缺乏彈性。此外,使評(píng)價(jià)工作在過分強(qiáng)調(diào)追求真理的同時(shí)忽視了對(duì)價(jià)值方面的追求。鑒于前三代評(píng)價(jià)理論存在的問題，加上20世紀(jì)80年代后，各國的教育普遍進(jìn)入改革，1989年，著名評(píng)價(jià)專家古貝和林肯出版專著《第四代評(píng)估》，標(biāo)志著第四代評(píng)價(jià)理論的基本成型。
2第四代評(píng)價(jià)理論的主要內(nèi)容
第四代評(píng)價(jià)是以利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議作為組織評(píng)估焦點(diǎn)，決定所需信息的基礎(chǔ)的一種評(píng)價(jià)形式。第四代評(píng)價(jià)又稱“響應(yīng)式建構(gòu)主義評(píng)價(jià)”，以兩個(gè)因素作為基礎(chǔ)：第一個(gè)因素是響應(yīng)式聚焦，即以利益相關(guān)者參與為基礎(chǔ)，決定要解決的問題和收集的信息；第二個(gè)因素是建構(gòu)主義方法論，即正哥研究程序的實(shí)施是在建構(gòu)主義范式的本體論和認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的[2]。第四代評(píng)價(jià)從建構(gòu)主義出發(fā)，認(rèn)為現(xiàn)實(shí)并不是純客觀的、外在于人的東西，而是人們?cè)谂c對(duì)象交互作用中形成的一種“心理建構(gòu)物”。
2.1回應(yīng)是評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)
“響應(yīng)式評(píng)估”最早由斯泰克（Stake）提出，由利益相關(guān)者通過大量時(shí)間、資源的消耗進(jìn)行互動(dòng)協(xié)商，最后確定評(píng)價(jià)的參數(shù)和界限。不同的利益相關(guān)者持有不同的“主張”、“焦慮”和“爭議”，而任何評(píng)價(jià)過程都是以確定要提出的問題以及需要收集的信息開始的，評(píng)價(jià)者的工作是發(fā)現(xiàn)這些不同的因素，并在評(píng)價(jià)中給予回應(yīng)。第四代評(píng)價(jià)將回應(yīng)的對(duì)象分為三種類型。第一類是評(píng)價(jià)活動(dòng)的人，即提出評(píng)價(jià)需要、使用評(píng)價(jià)結(jié)果以及實(shí)施評(píng)價(jià)工作的人；第二類是評(píng)價(jià)的受益者，即通過評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)方案或評(píng)價(jià)工具而有所獲益的人；第三類是評(píng)估的受害者，即從某種評(píng)價(jià)中獲得負(fù)面影響的人。第四代評(píng)價(jià)認(rèn)為需要回應(yīng)的內(nèi)容是不同利益相關(guān)者的“主張”“、焦慮”和“爭議”。“主張”是由利益相關(guān)者所提出且有利于評(píng)估對(duì)象的方案，如某些教師聲稱某種閱讀教學(xué)法能迅速提升學(xué)生的閱讀水平；“焦慮”是利益相關(guān)者提出的不利于評(píng)估對(duì)象的方案，如某些教師提出使用計(jì)算機(jī)會(huì)降低學(xué)生的計(jì)算能力，而評(píng)估對(duì)象的運(yùn)用將增加家庭作業(yè)；“爭議”是理智的人不一定都贊同的某種事情狀態(tài)，如在學(xué)校進(jìn)行宗教教育等。
2.2共同建構(gòu)是評(píng)價(jià)的本質(zhì)
古貝和林肯認(rèn)為，價(jià)值（value）是“評(píng)價(jià)”(evaluation)這個(gè)術(shù)語真正的根基。長期以來，人們?cè)谘芯吭u(píng)價(jià)時(shí)，大都把它的本質(zhì)屬性歸結(jié)為價(jià)值判斷[3]。要做出價(jià)值判斷就需要有價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，第四代評(píng)價(jià)否定了前三代評(píng)價(jià)的“價(jià)值中立”，認(rèn)為當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)價(jià)值多元化的體系，不同的利益相關(guān)者有不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)是眾多利益相關(guān)者，特別是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者通過不斷的交流協(xié)商，雙方達(dá)成共識(shí)的建構(gòu)過程。共同建構(gòu)可分為四個(gè)階段。第一階段是對(duì)利益相關(guān)者的識(shí)別，并要求其提出各自的主爭議和焦慮。第二階段，由其他群體對(duì)第一階段中利益相關(guān)者提出的主張、爭議和焦慮進(jìn)行評(píng)論，提出贊同、駁斥或其他回應(yīng)。許多原先的主張、爭議和焦慮將在此階段被解決。第三階段，上一階段中未被解決的主張、焦慮和爭議會(huì)成為評(píng)價(jià)中所收集信息里的先導(dǎo)組織者。第四階段中，通過評(píng)價(jià)者的引導(dǎo)，利益相關(guān)者開始協(xié)商所收集到的評(píng)價(jià)信息，盡量爭取能在每個(gè)有爭議的問題上取得共識(shí)。當(dāng)然，這樣的協(xié)商并不能解決所有的問題，而這些未能被解決的問題將作為下一輪評(píng)價(jià)的核心。
2.3協(xié)商是共同建構(gòu)的途徑
第四代評(píng)價(jià)包括12個(gè)基本步驟：（1）與委托人或授權(quán)評(píng)價(jià)的贊助人訂立協(xié)議；（2）組織評(píng)價(jià)；（3）明確利益相關(guān)者；（4）通過解釋學(xué)辯證循環(huán)過程完善利益相關(guān)者內(nèi)部的聯(lián)合（或協(xié)作、共享）建構(gòu)，具體集中在利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議上；（5）通過引入新的或另外的信息，使組織成員發(fā)展更高層次的應(yīng)付新信息的能力，以檢驗(yàn)并擴(kuò)大群體內(nèi)部的建構(gòu)；（6）挑選出已解決的主張、焦慮和爭議，即那些一致同意的部分；（7）把未解決的主張、焦慮和爭議按優(yōu)先次序排列；（8）收集有關(guān)未解決的主張、焦慮和爭議的信息；（9）為談判協(xié)商準(zhǔn)備議程；（10）實(shí)施談判協(xié)商；（11）把達(dá)成的共識(shí)及行動(dòng)計(jì)劃擬成報(bào)告；（12）再循環(huán)。以上12個(gè)步驟并不是嚴(yán)格的線性排列，有時(shí)候是來回往復(fù)或有跳躍性的，其中步驟4至步驟11都是協(xié)商的過程，是持不同價(jià)值觀的各方參與者不斷交流、討論、協(xié)調(diào)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)間的分歧，進(jìn)行共同建構(gòu)，進(jìn)而達(dá)成共識(shí)的途徑。
3第四代評(píng)價(jià)理論對(duì)我國高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的啟示
高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)是高等教育教學(xué)質(zhì)量管理的重要手段，其過程和結(jié)果直接關(guān)系著高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量及高校的發(fā)展。第四代評(píng)價(jià)理論雖有一定的不足，但仍可以為我國高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)提供一定的借鑒和啟示。
3.1重視高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的利益相關(guān)者
隨著高校從社會(huì)邊緣走向社會(huì)中心，高校內(nèi)部各項(xiàng)管理活動(dòng)不是單純的高校管理者的管理事務(wù)，而是涉及眾多利益相關(guān)者，是高校內(nèi)外部各種利益相關(guān)者的共同職責(zé)。這些利益相關(guān)者包括內(nèi)部利益相關(guān)者，如高校的管理者、教師和學(xué)生；也包括外部利益相關(guān)者，如政府、社會(huì)和學(xué)生家長。為了使評(píng)價(jià)工作能真正起到推動(dòng)高?？沙掷m(xù)發(fā)展的目的，眾多利益相關(guān)者的利益必須納入高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)導(dǎo)者和組織者的重點(diǎn)考慮范圍內(nèi)。首先，應(yīng)確立并保障所有利益相關(guān)者的利益。其次，為不同利益相關(guān)者參與教師教學(xué)評(píng)價(jià)創(chuàng)設(shè)平臺(tái)。再者，推動(dòng)不同利益相關(guān)者在教師教學(xué)評(píng)價(jià)中達(dá)成共識(shí)。
3.2豐富高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)理念
第四代評(píng)價(jià)理論尊重多元化，并在此基礎(chǔ)上主張通過協(xié)商達(dá)成共識(shí)，使評(píng)估處于和諧狀態(tài)。理念指導(dǎo)行動(dòng)，高校教師的教學(xué)評(píng)價(jià)理念是指導(dǎo)評(píng)價(jià)的重要思想，也是影響教學(xué)評(píng)價(jià)價(jià)值取向確立的主導(dǎo)思想，關(guān)乎著高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的具體實(shí)施及效果。高校教師評(píng)價(jià)涉及眾多方面，教師教學(xué)評(píng)價(jià)作為教師評(píng)價(jià)中的重要部分，目前在整個(gè)評(píng)價(jià)中所占權(quán)重卻很小。因此，要豐富高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)理念，首先要使教師的教學(xué)與科研之間建立平衡關(guān)系。“教學(xué)學(xué)術(shù)”（scholarshipofteaching)是美國在針對(duì)教師教學(xué)與科研失衡的問題上所提出的概念，以此將教學(xué)提高到學(xué)術(shù)的高度?？▋?nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)第七任主席歐內(nèi)特•L•博耶（ErnestL.Boyer）對(duì)“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”是這樣定義的：深入理解教學(xué)內(nèi)容，在教師的理解和學(xué)生的學(xué)習(xí)之間建立橋梁，認(rèn)真計(jì)劃并檢查教學(xué)程序，刺激主動(dòng)學(xué)習(xí)，超越知識(shí)傳播實(shí)現(xiàn)知識(shí)的改造和擴(kuò)展[4]。“教學(xué)學(xué)術(shù)”的提出豐富了大學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)的理念，是教師教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的一項(xiàng)重大突破，美國高校通過提出重視高校教師“教學(xué)學(xué)術(shù)”的發(fā)展，帶動(dòng)本國高校教師不斷提高教學(xué)能力，推動(dòng)大學(xué)教學(xué)，值得我們借鑒。
3.3重視對(duì)高校教師教學(xué)的質(zhì)性評(píng)價(jià)
所謂質(zhì)性評(píng)價(jià)，是指力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì)，以彰顯其中的意義，促進(jìn)理解[5]。目前，我國高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)采用諸如學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)以及領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)方式，這些評(píng)價(jià)方式普遍采用可量化的評(píng)價(jià)量表，這存在一定的不足，重視對(duì)高校教師教學(xué)的質(zhì)性評(píng)價(jià)是有必要的。首先，質(zhì)性教學(xué)評(píng)價(jià)重視教學(xué)過程中的生成價(jià)值。“生成價(jià)值”是指教學(xué)過程中個(gè)體身上體現(xiàn)的非人為控制的、不可預(yù)期的價(jià)值,比如教師在教學(xué)過程中展現(xiàn)的教學(xué)智慧和人格魅力等。這是教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該考量的重要方面。其次，質(zhì)性教學(xué)評(píng)價(jià)關(guān)注評(píng)價(jià)的長效性。教學(xué)具有其自身特殊性，它不像學(xué)術(shù)研究，在一定時(shí)間內(nèi)有可見的研究成果，教師的教學(xué)成果是體現(xiàn)在學(xué)生身上的內(nèi)在表征，甚至是連學(xué)生自己也難以覺察的，具有長效性。針對(duì)該性質(zhì)，美國高校在一定時(shí)間內(nèi)對(duì)畢業(yè)學(xué)生情況進(jìn)行追蹤調(diào)查，以便收集有一定工作經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生對(duì)高校教師的教學(xué)評(píng)價(jià)信息，這是值得我們借鑒的有效方式之一。再者，質(zhì)性評(píng)價(jià)的功能是促進(jìn)溝通、反思與改進(jìn)[6]。質(zhì)性評(píng)價(jià)是一種過程評(píng)價(jià)，通過評(píng)價(jià)者的觀察、評(píng)價(jià)雙方的對(duì)話等，對(duì)過程進(jìn)行描述與反思，將評(píng)價(jià)結(jié)果切實(shí)用于高校的內(nèi)部持續(xù)改進(jìn)。一方面，高校管理者通過收集教學(xué)評(píng)價(jià)的信息可以充分了解本校教師的教學(xué)情況，發(fā)現(xiàn)存在的不足，以便及時(shí)做出相應(yīng)改革；另一方面，教師本身也能通過評(píng)價(jià)結(jié)果了解自己在教學(xué)方面的優(yōu)勢(shì)與不足，及時(shí)調(diào)整，提高自己的專業(yè)水平。
作者：周柔玲 單位：汕頭大學(xué)高等教育科學(xué)研究所
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：教學(xué)評(píng)價(jià)；高等教育；比較；評(píng)價(jià)體系
他山之石，可以攻玉。我國高等教育的發(fā)展需要在立足本體的基礎(chǔ)上借鑒別國的合理之處。本文寫作思路就是筆者在了解中國高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，再分析研究美國的相關(guān)內(nèi)容，中美兩國加以比較，認(rèn)識(shí)到中國的不足并為中國高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系的完善加以思考。
一、中美高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)比較研究
(一)關(guān)于評(píng)價(jià)者及評(píng)價(jià)方法的比較
美國高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)者類型呈多元化趨勢(shì)，有學(xué)生評(píng)價(jià)、教師同行評(píng)價(jià)、系主任評(píng)價(jià)、教師自身評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)方法也并不單一。以學(xué)生評(píng)價(jià)為例，學(xué)生可以通過等級(jí)評(píng)定、回答問卷、參與訪談的形式。其他評(píng)價(jià)者也具有具體不同的評(píng)價(jià)方法。我國對(duì)高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)者并沒有具體的規(guī)定?，F(xiàn)實(shí)中更注重學(xué)生對(duì)老師的評(píng)價(jià)而忽視其他評(píng)價(jià)者對(duì)老師評(píng)價(jià)的作用。而且，學(xué)生評(píng)教的方式比較單一，學(xué)生只是登錄教務(wù)系統(tǒng)填寫規(guī)定的評(píng)價(jià)表，為老師“打分”。這樣就不能對(duì)教師教學(xué)做出全面科學(xué)的評(píng)價(jià)更不利于教師教學(xué)水平的提高。
(二)關(guān)于繼續(xù)評(píng)價(jià)的比較
繼續(xù)評(píng)價(jià)是指大學(xué)畢業(yè)生對(duì)大學(xué)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)。美國的高校是十分注重畢業(yè)生對(duì)大學(xué)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)。原因有兩點(diǎn)：首先，畢業(yè)生進(jìn)入職場(chǎng)或者繼續(xù)深造時(shí)能夠清楚地體會(huì)到哪些知識(shí)和道理是在大學(xué)時(shí)比較重要的，這樣他們會(huì)對(duì)教師做出更為理性的評(píng)價(jià)。其次，畢業(yè)生相對(duì)于在校生來說，更為理智、更具有判斷力、對(duì)教師作出評(píng)價(jià)的時(shí)候會(huì)更具有客觀真實(shí)性。而我國大部分高校沒有采取繼續(xù)評(píng)價(jià)的方式。不得不承認(rèn)這樣的事實(shí)：畢業(yè)生參與工作以后沒有太多的精力去做與自己工作無關(guān)的事情，自然不會(huì)花時(shí)間積極主動(dòng)去參與大學(xué)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)。但是，基于繼續(xù)評(píng)價(jià)的合理性，我國應(yīng)該借鑒這種做法來作為改進(jìn)教師教學(xué)的參考。
(三)關(guān)于評(píng)價(jià)過程的比較
美國的評(píng)價(jià)過程多采用的是形成性評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)過程對(duì)于受評(píng)教師來說也是學(xué)過程中不斷反思成長的過程。每一次評(píng)價(jià)結(jié)果更具針對(duì)性，更有利于教師的日后教學(xué)進(jìn)展。我國高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)一般采用總結(jié)性評(píng)價(jià)，對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)只是一種期中或者期末教學(xué)檢查，而實(shí)際上這種評(píng)價(jià)不及時(shí)、針對(duì)性弱，不如形成性評(píng)價(jià)對(duì)教師發(fā)展的促進(jìn)性強(qiáng)。而且如果評(píng)價(jià)涉及到老師的加薪升職，這種評(píng)價(jià)不僅會(huì)給老師帶來壓力的同時(shí)影響其正常工作，還會(huì)使老師為自己拉票而不利于整個(gè)評(píng)價(jià)的客觀性。
(四)關(guān)于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的比較
美國“全國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)”制定了五項(xiàng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。筆者簡單概括為：教師對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)、教師有管理組織能力、教師具備專業(yè)知識(shí)、教師具有團(tuán)隊(duì)協(xié)作及與人交往能力、教師在教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)反思經(jīng)驗(yàn)。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)清晰，注意強(qiáng)調(diào)了教師自身的發(fā)展，但是沒有突出學(xué)生在教師教學(xué)中的表現(xiàn)效果。筆者在閱覽相關(guān)文獻(xiàn)和相關(guān)研究調(diào)查后總結(jié)了我國很多大學(xué)關(guān)于教師教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)很多都是關(guān)注學(xué)生的發(fā)展(學(xué)生課堂參與性提高、師生關(guān)系融洽等等)而忽視了教師自身的發(fā)展。筆者認(rèn)為一個(gè)評(píng)價(jià)體系不僅要包括“學(xué)生獲得了什么”，還應(yīng)該包括“教師提高了什么能力”。
二、幾點(diǎn)思考
筆者將中美高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)加以比較，總結(jié)了我國高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)中的不足，以下就針對(duì)這些不足之處提出幾點(diǎn)建設(shè)性的思考。
(一)評(píng)價(jià)者多維化，評(píng)價(jià)方式多樣化
評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)就是改進(jìn)教師教學(xué)，因此評(píng)價(jià)應(yīng)該是一個(gè)全面性、科學(xué)性的。所謂全面性的評(píng)價(jià)就是以教師、學(xué)生、同行等多維角度去評(píng)價(jià)，以問卷、書面等多種方式去評(píng)價(jià)。所謂科學(xué)性的評(píng)價(jià)就是評(píng)價(jià)工具選擇具有科學(xué)性，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定必須是經(jīng)過專家以及相關(guān)實(shí)驗(yàn)的論證。因此，評(píng)價(jià)不要僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)老師的網(wǎng)上評(píng)教，應(yīng)該是評(píng)價(jià)者多維化、評(píng)價(jià)方式多樣化的評(píng)價(jià)。
(二)關(guān)注畢業(yè)生的繼續(xù)評(píng)價(jià)
關(guān)注畢業(yè)生的繼續(xù)評(píng)價(jià)，充分發(fā)揮畢業(yè)生不同于在校生的獨(dú)特理性的視角來評(píng)價(jià)一個(gè)老師。當(dāng)然，這只是一種合理的借鑒性的參考，不同的高?？筛鶕?jù)自身的情況對(duì)這種方式進(jìn)行批判性地選擇。
(三)總結(jié)性評(píng)價(jià)和過程性評(píng)價(jià)并存
在實(shí)際評(píng)價(jià)過程中，無論堅(jiān)持選擇哪種評(píng)價(jià)過程也是不全面的，更為合理的做法是將總結(jié)性評(píng)價(jià)和過程性評(píng)價(jià)結(jié)合并用。無論是評(píng)價(jià)用于何種用途，教師應(yīng)該以一種正確正常的心態(tài)對(duì)待兩種不同的評(píng)價(jià)，并以此改進(jìn)教學(xué)和自身為目標(biāo)進(jìn)行反思教學(xué)。另外，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制定的的科學(xué)性、評(píng)價(jià)結(jié)果的公開性、評(píng)價(jià)主體的參與度等等也對(duì)整個(gè)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建有重要啟示。
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關(guān)鍵詞：高校教師 教學(xué)評(píng)價(jià) 效果評(píng)估
一、引言
國內(nèi)高校的教學(xué)評(píng)價(jià)已經(jīng)開展了二十余年，研究的重點(diǎn)主要在評(píng)價(jià)主體的選擇、評(píng)價(jià)指標(biāo)的確立以及評(píng)價(jià)結(jié)果的可靠性研究上，但是卻沒有人對(duì)評(píng)價(jià)的效果進(jìn)行評(píng)估。本研究力圖通過較大規(guī)模的問卷調(diào)查及深度訪談，了解目前高校教學(xué)評(píng)價(jià)的開展情況，并從獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的和發(fā)展性評(píng)價(jià)目的的角度出發(fā)，探討教師教學(xué)評(píng)價(jià)目的的達(dá)成情況，進(jìn)一步判斷評(píng)價(jià)的效果。
二、高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)效果評(píng)估
本研究向國內(nèi)25個(gè)省市的84所高校的600名教師發(fā)放了調(diào)查問卷，了解目前高校在開展教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)時(shí)，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的和發(fā)展性評(píng)價(jià)目的的達(dá)成情況如何?；厥沼行柧?21份，有效回收率86.83%。此外，為了得到更加詳實(shí)可靠的結(jié)論，本研究針對(duì)調(diào)查分析中的個(gè)別問題，對(duì)國內(nèi)19所高校的20名教師以及10所高校教務(wù)部門的領(lǐng)導(dǎo)和相關(guān)人員進(jìn)行了深入訪談，了解了國內(nèi)高校教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)開展的實(shí)際情況，通過數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析，得到如下結(jié)論：
（一）反饋機(jī)制存在缺陷，評(píng)價(jià)流于形式
只有1/3的教師通過教學(xué)評(píng)價(jià)了解到自己在教學(xué)過程中存在什么問題；6成以上的教師并沒有通過教學(xué)評(píng)價(jià)了解到自己在教學(xué)過程中存在什么問題，他們當(dāng)中要么只是得到一個(gè)分?jǐn)?shù)，要么只是得到一個(gè)排名，有些人甚至沒有收到任何有關(guān)教學(xué)評(píng)價(jià)的反饋。此外，有一半以上的教師反映教學(xué)評(píng)價(jià)的作用一般，對(duì)自己提升教學(xué)質(zhì)量沒什么幫助；另有近1/3的教師認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)自己提升教學(xué)質(zhì)量沒有任何幫助，只是一種形式。
由此反映出，目前高校普遍存在一個(gè)問題，即大部分高校教學(xué)評(píng)價(jià)的作用還僅僅停留在獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的上，反饋機(jī)制存在較大的缺陷，沒有通過評(píng)價(jià)讓教師真正地了解自己教學(xué)中的問題所在，多數(shù)教師并沒有通過教學(xué)評(píng)價(jià)切實(shí)地提升教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展性目的沒有體現(xiàn)出來。
（二）只評(píng)未改，培訓(xùn)機(jī)制未能發(fā)揮有效作用
有一半以上的教師在教學(xué)評(píng)價(jià)之后沒有得到任何形式的培訓(xùn)；僅有不到1/10的教師在教學(xué)評(píng)價(jià)之后得到了有針對(duì)性的培訓(xùn)。9成以上的教師表示沒有在教學(xué)評(píng)價(jià)之后接受有針對(duì)性的培訓(xùn)，說明目前高校教學(xué)評(píng)價(jià)中只評(píng)未改的現(xiàn)象較為明顯，評(píng)價(jià)流于形式。
而與此相對(duì)應(yīng)的是，有近8成的教師非常希望學(xué)校能夠針對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)中發(fā)現(xiàn)的問題提供相應(yīng)的培訓(xùn)，用以改善問題，提高教學(xué)質(zhì)量。這與目前高校缺乏培訓(xùn)機(jī)制（被訪談的10所高校均表示沒有通過教學(xué)評(píng)價(jià)向教師提供有針對(duì)性的培訓(xùn)）形成了鮮明的對(duì)比，教師對(duì)于提高自身的教學(xué)質(zhì)量非?？释?，但是高校對(duì)于教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展性評(píng)價(jià)目的的意識(shí)比較薄弱，導(dǎo)致教學(xué)評(píng)價(jià)沒有發(fā)揮出其應(yīng)有的作用。
（三）獎(jiǎng)勵(lì)力度失衡，教學(xué)態(tài)度隱憂
有一半的教師認(rèn)為目前高校對(duì)于教學(xué)方面的獎(jiǎng)勵(lì)力度一般，另有1/3的教師認(rèn)為高校對(duì)于教學(xué)績效的獎(jiǎng)勵(lì)力度不大。教師對(duì)于教學(xué)績效的獎(jiǎng)勵(lì)力度不滿，不僅體現(xiàn)在教學(xué)評(píng)價(jià)之后的績優(yōu)獎(jiǎng)勵(lì)，也體現(xiàn)在日常教學(xué)中的課時(shí)費(fèi)上。教師普遍反映，教學(xué)評(píng)價(jià)的獎(jiǎng)勵(lì)力度低，既是絕對(duì)的，也是相對(duì)的。
首先，教學(xué)評(píng)價(jià)的獎(jiǎng)勵(lì)本身力度較小，這主要體現(xiàn)在課時(shí)費(fèi)上。高校一般是根據(jù)教師的職稱、課堂人數(shù)等因素確定每堂課課酬，這使得教師教學(xué)類似于一種“計(jì)件”工作，課酬和教學(xué)質(zhì)量無關(guān)。教學(xué)不管教的好與壞，課時(shí)費(fèi)都是一成不變的。而且，課時(shí)費(fèi)本身也比較低。
其次，相對(duì)于科研的獎(jiǎng)勵(lì)來說，高校對(duì)于教師教學(xué)績效的獎(jiǎng)勵(lì)力度也小，高校普遍對(duì)科研的獎(jiǎng)勵(lì)力度比對(duì)教學(xué)績效的獎(jiǎng)勵(lì)力度大。
高校教師對(duì)于目前教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)政策的不滿，反映出高校對(duì)于教學(xué)績效的獎(jiǎng)勵(lì)未能起到有效的激勵(lì)作用，這種現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)引起高校相關(guān)部門的重視，否則這種狀態(tài)持續(xù)下去，將有可能造成部分教師以不努力的態(tài)度對(duì) 待課堂教學(xué)，而最終的結(jié)果就是導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降。
（四）對(duì)教師的職業(yè)發(fā)展影響較小，價(jià)值沒有得到充分體現(xiàn)
有近40%的教師認(rèn)為教學(xué)績效在自己所在學(xué)校的職稱評(píng)定中所占分量一般，另有近1/3的教師認(rèn)為教學(xué)績效在自己所在學(xué)校的職稱評(píng)定中所占的分量不大。
在重科研輕教學(xué)激勵(lì)政策的導(dǎo)向下，每一個(gè)教師，無論是研究型大學(xué)教師還是非研究型大學(xué)教師，無論是基礎(chǔ)課教師還是公共課教師，在完成教學(xué)工作的同時(shí)必須花很大的精力開展科研，并且要有一定的科研成果，形成了高?！叭珕T科研”的壯觀場(chǎng)面?？蒲兄笜?biāo)在教師評(píng)價(jià)中的分量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教學(xué)指標(biāo)。①
美國高校也同樣將科研成果作為教師職稱評(píng)定中起決定作用的因素。正如盧卡斯（Christopher J. Lucas，1994）所言，“美國高等教育有一個(gè)公開的秘密——在主要學(xué)院和大學(xué)，沒有人只是因?yàn)榻虒W(xué)優(yōu)秀而獲得終身聘任，相反，沒有人會(huì)只是因?yàn)榻虒W(xué)拙劣但研究和出版記錄可觀而被拒絕給予終身聘任。教學(xué)是肉汁，而研究才是肉塊和土豆”。 ②
教學(xué)評(píng)價(jià)所發(fā)揮的獎(jiǎng)懲性作用在教師職業(yè)發(fā)展道路上體現(xiàn)甚微，會(huì)使教師認(rèn)為如果只專注于教學(xué)，對(duì)個(gè)人的職業(yè)發(fā)展來說是不利的，教學(xué)質(zhì)量突出并不能對(duì)教師的職業(yè)發(fā)展起到多大的促進(jìn)作用。教學(xué)質(zhì)量將日益成為晉升職務(wù)的必要條件，而不是充分條件。③
三、結(jié)論及建議
目前高校教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)主要存在兩大問題：一是忽視發(fā)展性評(píng)價(jià)目的，導(dǎo)致評(píng)價(jià)的反饋機(jī)制以及培訓(xùn)機(jī)制缺失，評(píng)價(jià)流于形式；二是獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的沒有做到位，教學(xué)績效在教師的人事決策中所占分量偏弱，沒體現(xiàn)其應(yīng)有的重要作用，教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)施的整體效果并不理想。
（一）重視發(fā)展性評(píng)價(jià)目的
［關(guān)鍵詞］增值評(píng)價(jià)；高校教師；教學(xué)評(píng)價(jià)體系
教師隊(duì)伍建設(shè)是影響高等教育質(zhì)量的重要因素之一。對(duì)教師進(jìn)行科學(xué)的評(píng)價(jià)可合理引導(dǎo)教師工作方向，有效推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展，從而促進(jìn)大學(xué)生自身發(fā)展和高等教育質(zhì)量提升。區(qū)別于簡單以升學(xué)率和考試成績?yōu)橐罁?jù)的傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)模式，增值性評(píng)價(jià)受到國內(nèi)外眾多研究者和教育實(shí)踐者的關(guān)注，其理念逐漸被應(yīng)用到教師評(píng)價(jià)之中。教育增值評(píng)價(jià)最初主要應(yīng)用于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)W(xué)校效能、教師效能和學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。將增值評(píng)價(jià)法引入高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系使高校教師評(píng)價(jià)更為科學(xué)、合理、有效。
一、增值評(píng)價(jià)的基本理念
增值評(píng)價(jià)理念起源于經(jīng)濟(jì)學(xué)中“增值”（value-added）的概念，即在評(píng)估“產(chǎn)出”時(shí)考慮“投入”因素，追求效益、增值的最大化。增值評(píng)價(jià)是基于輸入/輸出模型，通過學(xué)生在某段時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的變化，來描述學(xué)生在學(xué)習(xí)上的發(fā)展“增量”，分析學(xué)生學(xué)業(yè)上的變化多大程度歸因于此段時(shí)間內(nèi)教師和學(xué)校課程的影響，進(jìn)而評(píng)價(jià)學(xué)?；蚪處煂?duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果影響的凈效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)?；蚪處熜茌^為科學(xué)、客觀的評(píng)價(jià)。①對(duì)于“增值”的含義，不同學(xué)者有不同的理解，主要有“成績說”和“全面說”兩種，前者是指某段時(shí)間內(nèi)，學(xué)生學(xué)業(yè)成績?cè)龇某潭?；后者是指某段時(shí)間內(nèi)，學(xué)生在認(rèn)知、情感和能力等方面全面發(fā)展的幅度。②
二、增值評(píng)價(jià)的發(fā)展及特點(diǎn)
20世紀(jì)70年代以來，《科爾曼報(bào)告》引發(fā)了對(duì)學(xué)校效能的探討，使學(xué)校效能的增值性評(píng)價(jià)研究和實(shí)踐在英美發(fā)展起來，并逐漸在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生影響。80年代末，隨著六項(xiàng)國家目標(biāo)的制定，美國各州興起教育改革熱潮，并提出學(xué)校問責(zé)的概念，探討增值性評(píng)價(jià)模式，以適應(yīng)新的教育目標(biāo)。多水平模型技術(shù)的發(fā)展與完善，則提升了增值性評(píng)價(jià)的可操作性。1992年，美國田納西州政府率先采用增值評(píng)價(jià)系統(tǒng)（TennesseeValue-AddedAssessmentSystem,TVAAS）作為該州評(píng)價(jià)教育績效責(zé)任的主要方法，用以評(píng)價(jià)學(xué)生、教師、學(xué)校和學(xué)校制度。此后，達(dá)拉斯州、北卡羅萊納州、德克薩斯州等也將增值性評(píng)價(jià)納入教育問責(zé)體系，增值性評(píng)價(jià)逐漸成為美國教育評(píng)價(jià)的主流方式。在英國，增值性評(píng)價(jià)同樣是先從地方層面發(fā)展起來，逐步推廣至全國。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著增值性評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐的成熟與完善，這一評(píng)價(jià)方法逐漸在其他國家和地區(qū)推廣實(shí)施。相對(duì)于傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)方式，增值性評(píng)價(jià)主要有兩大特點(diǎn)：第一，促進(jìn)教師評(píng)價(jià)更加公平。與傳統(tǒng)的以學(xué)生的平均成績、升學(xué)率等指標(biāo)為主要評(píng)價(jià)依據(jù)相比，增值性評(píng)價(jià)方法利用對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效增值的評(píng)價(jià)結(jié)果作為教師績效考核的依據(jù)，既促進(jìn)了教師評(píng)價(jià)的公平性，又促進(jìn)了生源質(zhì)量較差學(xué)校提升教學(xué)質(zhì)量。將增值性評(píng)價(jià)與教師的雇用、考核、晉升、資源分配等掛鉤，有利于激勵(lì)教師投入更多的精力于教學(xué)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。第二，促進(jìn)教師更加關(guān)注學(xué)生。教師增值性評(píng)價(jià)是基于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的增值情況來評(píng)價(jià)教師，就必然導(dǎo)致無論學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的高低，教師都會(huì)更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，越是起點(diǎn)低的學(xué)生增值的空間越大。增值性評(píng)價(jià)促使教師對(duì)所有學(xué)生報(bào)以相對(duì)同等的關(guān)注，而且相對(duì)于輸入/輸出指標(biāo)，更加關(guān)注過程，有利于學(xué)生整體學(xué)業(yè)水平的提升。
三、我國高校教師評(píng)價(jià)體系狀況及弊端
我國的教師評(píng)價(jià)起步于20世紀(jì)60年代，教師評(píng)價(jià)制度確立于80年代，其發(fā)展大致可分為三個(gè)階段：（1）從改革開放到20世紀(jì)80年代中后期是合格評(píng)價(jià)階段，實(shí)施的是教師工作量制度，以綜合考核和完成工作量為原則；（2）20世紀(jì)80年代后期開始進(jìn)入職務(wù)評(píng)審導(dǎo)向階段，實(shí)行年度考核和聘期階段性考核相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，主要體現(xiàn)擇優(yōu)性；（3）20世紀(jì)90年代中期以來進(jìn)入分配導(dǎo)向階段，將考核結(jié)果和津貼分配掛鉤，進(jìn)一步強(qiáng)化了教師評(píng)價(jià)的擇優(yōu)性。進(jìn)入擇優(yōu)評(píng)價(jià)階段，主要是獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)模式。我國高校教師評(píng)價(jià)體系主要存在四大問題：（1）評(píng)價(jià)主體單一。教師評(píng)價(jià)的主體是高校管理部門和校內(nèi)同行專家，被評(píng)價(jià)教師自身基本沒有主體性。學(xué)生評(píng)教雖然已廣泛應(yīng)用，但形式化現(xiàn)象比較普遍。校外專家或第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)參與教師評(píng)價(jià)的情況并不多見。較單一的評(píng)價(jià)主體使評(píng)價(jià)不夠全面、合理。（2）評(píng)價(jià)指標(biāo)“重科研、輕教學(xué)”。教學(xué)和科研一直是高校教師的重要工作，但目前我國高校教師評(píng)價(jià)主要以論文、專著、課題的數(shù)量及質(zhì)量等科研指標(biāo)為主要評(píng)價(jià)指標(biāo)。評(píng)價(jià)指標(biāo)是指揮棒，指標(biāo)指向哪里，教師的發(fā)展就會(huì)朝向哪里。偏重量化的科研成果的教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系使教師將大量精力傾注于科研，而忽視了教學(xué)。此外，評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重不靈活，忽視學(xué)校特點(diǎn)和教師群體差異。（3）評(píng)價(jià)方式“重量化、輕質(zhì)性”。我國高校教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中，除了專著、論文、課題的數(shù)量等量性指標(biāo)，評(píng)價(jià)教師科研的專著出版社級(jí)別、期刊級(jí)別、課題級(jí)別等指標(biāo)，以及評(píng)價(jià)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平、教學(xué)效果等質(zhì)性指標(biāo)，也多是通過評(píng)價(jià)者對(duì)指標(biāo)賦分將其量化，定性評(píng)價(jià)極少。定量評(píng)價(jià)的傾向性不利于教師的發(fā)展。（4）評(píng)價(jià)模式落后?，F(xiàn)行高校教師評(píng)價(jià)主要還是以獎(jiǎng)懲為主的結(jié)果評(píng)價(jià)模式，雖然對(duì)教師起到了一定的激勵(lì)作用，但隨著競(jìng)爭的激烈也逐漸出現(xiàn)功利化傾向?！爸亟Y(jié)果、輕過程”的獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)使教師長期處于“高壓”工作環(huán)境，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，不利于教師個(gè)人職業(yè)發(fā)展和高校教師隊(duì)伍建設(shè)。
四、增值性評(píng)價(jià)應(yīng)用于高校教學(xué)評(píng)價(jià)體系的思考與建議
1.增值性評(píng)價(jià)可成為我國高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的有效方式。增值性評(píng)價(jià)以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展程度為導(dǎo)向評(píng)價(jià)高校教師的有效教學(xué)，將定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)相結(jié)合、發(fā)展性評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)相結(jié)合，是一種更加公平、相對(duì)客觀、更為科學(xué)的評(píng)價(jià)模式。增值性評(píng)價(jià)可促使高校教師關(guān)注每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步和成長，增進(jìn)師生交流，激勵(lì)教師不斷完善自身教學(xué)、提升教學(xué)績效。同時(shí)，增值性評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)過程的關(guān)注提升了高校教學(xué)的透明度，增強(qiáng)了政府和社會(huì)對(duì)高校教學(xué)的了解與認(rèn)可。
2.增值性評(píng)價(jià)有利于促進(jìn)對(duì)高校學(xué)生學(xué)業(yè)成效的關(guān)注與評(píng)估。教師增值性評(píng)價(jià)的前提是對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成果的有效評(píng)價(jià)。增值性評(píng)價(jià)應(yīng)用于高校教師評(píng)價(jià)體系，將促進(jìn)對(duì)高校學(xué)生學(xué)業(yè)成果的關(guān)注與評(píng)估，促進(jìn)高校學(xué)生學(xué)業(yè)成果評(píng)價(jià)體系的建立。學(xué)生學(xué)業(yè)成果評(píng)價(jià)體系包括構(gòu)建科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，對(duì)學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)等各方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，合理分配指標(biāo)權(quán)重，分析、反饋評(píng)價(jià)結(jié)果，完善評(píng)價(jià)體系。學(xué)生學(xué)業(yè)成果評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建既為教師增值性評(píng)價(jià)提供基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，又對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行跟蹤監(jiān)測(cè)，為教師提升自身教學(xué)水平指出改進(jìn)方向。
3.增值性評(píng)價(jià)有助于解決高校教師評(píng)價(jià)“重科研、輕教學(xué)”的弊端。對(duì)高校教師評(píng)價(jià)“重科研、輕教學(xué)”的原因之一就是教學(xué)“黑箱”不易于評(píng)價(jià)這一難題。目前我國高校對(duì)教師教學(xué)效果指標(biāo)的評(píng)價(jià)基本是通過評(píng)價(jià)者的感覺經(jīng)驗(yàn)為指標(biāo)賦分，這種評(píng)價(jià)方法欠缺科學(xué)性和客觀性。教師增值性評(píng)價(jià)是以分析學(xué)生學(xué)習(xí)成果為依據(jù)，評(píng)價(jià)教師在學(xué)生學(xué)習(xí)增值中起到的作用，為評(píng)價(jià)教師的教學(xué)效果提供了一種更為科學(xué)、客觀、有效的評(píng)價(jià)方法，既有助于解決高校教師評(píng)價(jià)“重科研、輕教學(xué)”的問題，又可以引導(dǎo)教師更加關(guān)注教學(xué)。
［注釋］
①胡詠梅，施世珊.相對(duì)評(píng)價(jià)、增值評(píng)價(jià)與課堂觀察評(píng)價(jià)的融合——美國教師評(píng)價(jià)的新趨勢(shì)［J］.比較教育研究，2014（8）：44.
②黃奉毅，蔣金鳳，劉建瑛.增值評(píng)價(jià)在美英高校教師教學(xué)績效評(píng)價(jià)中的運(yùn)用［J］.重慶醫(yī)學(xué)，2015（21）：3015.
［參考文獻(xiàn)］
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［2］邊玉芳，孫麗萍.教師增值性評(píng)價(jià)的進(jìn)展及在我國應(yīng)用的建議［J］.教師教育研究，2015（1）.
［3］張渝.我國高校教師評(píng)價(jià)機(jī)制的困境與策略［J］.求索，2012（10）.
關(guān)鍵詞：高校教師；教學(xué)評(píng)價(jià)；綜述
中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）16-0079-02
高校教學(xué)評(píng)價(jià)是監(jiān)督教師、考核教學(xué)質(zhì)量的制度，旨在通過對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)、反饋信息，使得教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)手段和策略，最終達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。目前存在“以教師為中心的教學(xué)評(píng)價(jià)”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)評(píng)價(jià)”兩種教學(xué)評(píng)價(jià)模式，前一種被批評(píng)為以評(píng)價(jià)教師的“教”代替對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，以偏概全，因而逐漸被舍棄，后一種目前被我國高校普遍采用，但在實(shí)際執(zhí)行過程中也存在諸多問題。為此，本研究系統(tǒng)梳理了國內(nèi)近幾年高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)方面的研究。
一、教學(xué)評(píng)價(jià)理論方面的研究
教育心理學(xué)家比格斯提出SOLO分類法，是一種以等級(jí)描述為特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法，從能力、思維操作、一致性與收斂和應(yīng)答結(jié)構(gòu)4個(gè)方面測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)從量變到質(zhì)變的過程。L.W.安德森強(qiáng)調(diào)，作為個(gè)體，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)評(píng)價(jià)三者要各具獨(dú)立性且要有一致性。教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容是實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，直接關(guān)系到教學(xué)評(píng)價(jià)的指向和功能的發(fā)揮，直接反映一所大學(xué)的教育理念與教學(xué)要求，引導(dǎo)教學(xué)改革的方向和進(jìn)程。美國教育評(píng)價(jià)學(xué)者斯塔弗爾比姆認(rèn)為，評(píng)價(jià)的最重要意圖不是為了證明而是為了改進(jìn)。蔣楊永等認(rèn)為，評(píng)價(jià)應(yīng)體現(xiàn)激勵(lì)與整合、診斷與發(fā)展的功能，過程與結(jié)果評(píng)價(jià)并重，應(yīng)改變過分追求評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化和客觀化的傾向，突出評(píng)價(jià)的整體性和綜合性。李定仁等認(rèn)為人類社會(huì)農(nóng)耕時(shí)代、工業(yè)時(shí)代、后工業(yè)時(shí)代的文化價(jià)值觀經(jīng)歷了從知識(shí)本位到能力本位，再到人格和諧發(fā)展的三次轉(zhuǎn)折，而人格和諧發(fā)展應(yīng)是現(xiàn)代教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值取向。孫玲認(rèn)為，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐中，結(jié)構(gòu)性的文化束縛、評(píng)價(jià)自身的內(nèi)在規(guī)定性、政治權(quán)力運(yùn)作機(jī)制的集權(quán)化、考試評(píng)價(jià)制度的切合性導(dǎo)致了教學(xué)評(píng)價(jià)價(jià)值取向的矛盾和沖突，這個(gè)沖突實(shí)質(zhì)上是價(jià)值選擇在發(fā)展與質(zhì)量、效率與公平之間進(jìn)行的“鐘擺式”運(yùn)動(dòng)。荀振芳認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)是一個(gè)價(jià)值選擇和博弈的過程，表現(xiàn)在評(píng)價(jià)的價(jià)值選擇上文化與實(shí)用、決策與學(xué)術(shù)、績效與內(nèi)適等方面的矛盾和割裂，從而導(dǎo)致教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐中的管理主義、弱價(jià)值及異化傾向，加劇了大學(xué)組織的科層化與企業(yè)化。張懷滿指出，目標(biāo)導(dǎo)向原則是教學(xué)評(píng)價(jià)的最基本原則，在教學(xué)評(píng)價(jià)中占有重要地位，能夠保證實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)目的，保證評(píng)價(jià)的客觀、一致、全面和連續(xù)性。
二、教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)方面
目前，國外在教學(xué)評(píng)價(jià)方面已經(jīng)有一些穩(wěn)定而成熟的、操作性強(qiáng)的模式，如泰勒的目標(biāo)導(dǎo)向模式、斯塔弗爾比姆的CIPP模式、斯克列文的目標(biāo)游離模式等。蔡敏介紹了發(fā)達(dá)國家高校評(píng)價(jià)體系的特點(diǎn)：第一，具有比較完善合理的體系，且發(fā)揮著較大的功能。美國著名大學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)內(nèi)容具有系統(tǒng)性、向生性、針對(duì)性和可測(cè)性等特征，教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容涵蓋了教學(xué)過程中課前準(zhǔn)備、課堂教學(xué)、課余輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)。第二，注重教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容的向生性，即評(píng)價(jià)項(xiàng)目包括在教學(xué)中教師的教學(xué)態(tài)度和行為、對(duì)課程體系和知識(shí)內(nèi)容的處理、對(duì)學(xué)生的尊重和幫助以及學(xué)生通過教學(xué)所取得的進(jìn)步。美國Syracuse大學(xué)提出了有效教學(xué)的7項(xiàng)品質(zhì)，即學(xué)科內(nèi)容和良好的課程組織、熟悉和熱愛學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)、教學(xué)方法靈活、對(duì)學(xué)生持積極態(tài)度、考試和評(píng)分公正、有效交流以及適當(dāng)?shù)膶W(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。秦華等介紹了國外學(xué)者關(guān)于學(xué)生評(píng)教的研究涉及到學(xué)生評(píng)教的重要性、可靠性、有效性、偏差、指標(biāo)體系、影響因素的六個(gè)方面。王芳亮等認(rèn)為要營造“合而不同”的教師文化，倡導(dǎo)發(fā)展導(dǎo)向的評(píng)價(jià)功能，規(guī)范同行評(píng)價(jià)的實(shí)施程序，建立基于“理解”的評(píng)價(jià)模式，以增強(qiáng)同行評(píng)價(jià)的有效性。
三、教學(xué)評(píng)價(jià)的影響因素方面
有研究介紹了美國大學(xué)學(xué)生評(píng)教的影響因素，涉及到教師背景、學(xué)生背景、課程背景及評(píng)價(jià)管理等方面。另有研究介紹了對(duì)國外發(fā)展性課堂評(píng)價(jià)產(chǎn)生影響的六要素，包括教育研究、評(píng)價(jià)研究、大規(guī)模評(píng)估、教育政策、教師的職業(yè)發(fā)展和教師信念等。此外，大量實(shí)證研究表明，與高校教學(xué)評(píng)價(jià)有關(guān)的因素包括：評(píng)價(jià)的主體（如評(píng)教態(tài)度、教學(xué)質(zhì)量滿意度和期望值等學(xué)生因素）、客體（如性別、認(rèn)知、要求嚴(yán)格與否等教師特征）、評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)手段、學(xué)校評(píng)價(jià)環(huán)境、評(píng)教的組織管理、評(píng)教結(jié)果的運(yùn)用、教師與學(xué)生的場(chǎng)域特征、學(xué)科領(lǐng)域、課程類型、班級(jí)規(guī)模等。
四、在我國現(xiàn)階段高校教學(xué)評(píng)價(jià)存在的問題與解決策略方面
有研究總結(jié)了高校教學(xué)評(píng)價(jià)存在的主要問題：片面單一的“科學(xué)化”評(píng)價(jià)、一味追求評(píng)價(jià)的“大而全”等現(xiàn)象；重視“他人評(píng)價(jià)”，忽視教師的“自我評(píng)價(jià)”；評(píng)價(jià)內(nèi)容過分強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)的共性要求，難以真實(shí)反映教師個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和效果；理論界傾向于采用發(fā)展性評(píng)價(jià)，但在實(shí)踐中高校大多采用獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)內(nèi)容大都看重教學(xué)態(tài)度、專業(yè)水平以及教學(xué)技能等方面，但評(píng)價(jià)指標(biāo)的選取上存在較大爭議；過分注重量化評(píng)價(jià)方法，忽視定性研究評(píng)價(jià)方法；本土化的教學(xué)評(píng)價(jià)模式尚未形成；對(duì)評(píng)價(jià)理論基礎(chǔ)的研究開展較少；校外評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐展開較少。此外，教師在教學(xué)評(píng)價(jià)之前、之中和之后普遍存在負(fù)面的心理情緒。針對(duì)這些問題，研究者們介紹了發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)的理念與方法，提出以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，在評(píng)價(jià)的目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、主體、方法、結(jié)果等五個(gè)方面實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變，主張“以學(xué)生為中心”的教學(xué)評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)工具選取方面，推薦模糊綜合評(píng)價(jià)法、關(guān)聯(lián)規(guī)則分析、序列模式分析、聚類分析、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、主成分分析、層次分析、AHP和熵權(quán)等定量分析方法。隨著遠(yuǎn)程教育的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)評(píng)價(jià)因其交互性、自主性、時(shí)效性和共享性等特性而受到重視。
五、總結(jié)與展望
近幾年，高校教學(xué)評(píng)價(jià)研究達(dá)成共識(shí)，認(rèn)為：高校更應(yīng)該注重教學(xué)評(píng)價(jià)的效果。具體而言，應(yīng)該采取多元的評(píng)價(jià)方法，建立民主的評(píng)價(jià)制度，確定合理的評(píng)價(jià)內(nèi)容；教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該具有多學(xué)科視角；評(píng)價(jià)應(yīng)該以教師發(fā)展性評(píng)價(jià)而不是獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)為主。對(duì)已有研究需要進(jìn)一步研究之處在于：第一，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)影響因素的研究大多停留在經(jīng)驗(yàn)研究階段，缺乏量化的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)；定性研究需與定量研究相結(jié)合。第二，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系需要改進(jìn)和完善，不能讓指標(biāo)體系迎合模型的需求，而是應(yīng)該根據(jù)變量的數(shù)學(xué)特征選擇合適的統(tǒng)計(jì)模型進(jìn)行檢驗(yàn)。第三，對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)影響因素的研究較為少見。未來研究需要以高等學(xué)校教師為被評(píng)價(jià)對(duì)象，探索高等學(xué)校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的影響因素，探索高等學(xué)校如何優(yōu)化教學(xué)評(píng)價(jià)制度、提升教學(xué)質(zhì)量。
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關(guān)鍵詞教師教學(xué)評(píng)價(jià)價(jià)值取向評(píng)價(jià)原則評(píng)價(jià)方法
自從有教師以來，教師就受到學(xué)生、學(xué)校及社會(huì)的評(píng)價(jià)，但是直到20世紀(jì)50年代，才開始產(chǎn)生真正意義上的評(píng)價(jià)制度。中國則更晚，直到80年代后期才開始有真正的評(píng)價(jià)制度。這一方面可以歸結(jié)為教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，另一方面則是教師教學(xué)評(píng)價(jià)未得到應(yīng)有的重視?，F(xiàn)在，隨著教育民主化進(jìn)程的不斷推進(jìn)及民眾對(duì)教育關(guān)注程度的不斷提高，教師教學(xué)評(píng)價(jià)逐步被推至高等教育改革的前臺(tái)。教師教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教師教學(xué)工作價(jià)值做出判斷的活動(dòng)，對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)具有判斷、導(dǎo)向、激勵(lì)、調(diào)節(jié)等作用。顯而易見，教師教學(xué)評(píng)價(jià)是影響高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，對(duì)高等教育質(zhì)量的保證和提高具有重要意義。
1教師教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值取向
當(dāng)前我國高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)大體可以分為獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)（或稱終結(jié)性評(píng)價(jià)）和發(fā)展性評(píng)價(jià)兩種模式。獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)傾向于給教師在某個(gè)時(shí)間段內(nèi)的工作業(yè)績和能力下一個(gè)結(jié)論，其功能主要為鑒定、劃分等級(jí)，為獎(jiǎng)優(yōu)罰劣提供依據(jù)。這種評(píng)價(jià)往往試圖將教師教學(xué)工作納入到某種程式化的規(guī)范體系之中。發(fā)展性評(píng)價(jià)注重以人為本，傾向于立足教師的未來，關(guān)注教師的專業(yè)價(jià)值、個(gè)人價(jià)值和倫理價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教師自我實(shí)現(xiàn)的需求和社會(huì)性需求。對(duì)于這兩種評(píng)價(jià)模式，是采取其中的一種還是以其中的一種為主導(dǎo)另一種為輔，或者兩者有機(jī)融合，當(dāng)前學(xué)術(shù)界并未形成普遍認(rèn)可的結(jié)論。有學(xué)者認(rèn)為當(dāng)前我國還應(yīng)以獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)為主，教師教學(xué)的發(fā)展性評(píng)價(jià)還不適合我國實(shí)際[1]，我國教師管理絕不是標(biāo)準(zhǔn)化過頭、個(gè)性化不足的問題，而是教師缺乏紀(jì)律、教師工作缺乏規(guī)范、教師勞動(dòng)激勵(lì)不足的問題[2]。也有學(xué)者指出獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)存在明顯的弊端，應(yīng)該以發(fā)展性評(píng)價(jià)為主導(dǎo)。實(shí)踐表明，來自外部的壓力，無論是獎(jiǎng)勵(lì)還是懲罰，都很難對(duì)教師的工作積極性產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，甚至有礙于教師工作積極性的發(fā)揮[3]。教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的根本宗旨是通過評(píng)價(jià)充分調(diào)動(dòng)教師教學(xué)工作的積極性，不斷促進(jìn)教師發(fā)展[4]。評(píng)價(jià)模式選擇的依據(jù)是對(duì)教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)認(rèn)識(shí)。筆者認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，教與學(xué)是兩個(gè)相互依存不可分割的整體，教與學(xué)應(yīng)該相互促進(jìn)、相互成長?，F(xiàn)代建構(gòu)主義理論認(rèn)為，教學(xué)是教師和學(xué)生相互間一個(gè)建構(gòu)活動(dòng)。國外古巴和林肯的“第四代教育評(píng)價(jià)”觀認(rèn)為教師教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)活動(dòng)賦予價(jià)值，其本質(zhì)是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”?；谶@些理論教師教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)和目標(biāo)應(yīng)該為學(xué)生和教師的成長。當(dāng)前國外教師教學(xué)評(píng)價(jià)的改革體現(xiàn)了這一趨勢(shì)，《2009美國復(fù)蘇與再投資法案》中一個(gè)最重要的改革是關(guān)于教師和學(xué)生評(píng)價(jià)體系的改革。這次改革通過建立數(shù)據(jù)庫體系，長期跟蹤監(jiān)測(cè)學(xué)生成長，以數(shù)據(jù)為依據(jù)評(píng)價(jià)教師教學(xué)效能。這種評(píng)價(jià)政策具有明顯的人本主義傾向，注重評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋，重視教師自身對(duì)評(píng)價(jià)的主觀感受。
2教師教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)遵循的基本原則
2.1客觀性原則
教師教學(xué)評(píng)價(jià)是一個(gè)復(fù)雜的、綜合的、帶有一定模糊性問題，要做到評(píng)價(jià)的客觀性，要遵循以下兩個(gè)方面的規(guī)律。首先，解決評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的普遍性和特殊性的統(tǒng)一。不同的學(xué)科具有不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵，其教學(xué)規(guī)律也不完全相同。因此，教師的教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織、教學(xué)方法等也就無法要求一致。因而評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就不應(yīng)該是一個(gè)模式，必須根據(jù)不同學(xué)科的特點(diǎn)，對(duì)共性內(nèi)容建立統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)于非共性的內(nèi)容則允許標(biāo)準(zhǔn)有所不同。在共性內(nèi)容的設(shè)計(jì)時(shí)，評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)盡可能地抽象化、概括化，以適應(yīng)不同的教學(xué)需要。其次，評(píng)價(jià)體系的設(shè)計(jì)要考慮評(píng)價(jià)者的資質(zhì)。由于不同的評(píng)價(jià)主體具有不同的職能及認(rèn)知特點(diǎn)，因此應(yīng)從有利于評(píng)價(jià)人員獲得直接客觀的評(píng)價(jià)信息并易于作出準(zhǔn)確判斷的角度出發(fā)，分設(shè)出相對(duì)獨(dú)立的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。如職能部門的評(píng)價(jià)應(yīng)側(cè)重于本部分所管轄的事務(wù)范疇；學(xué)生側(cè)重于評(píng)價(jià)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法和教學(xué)效果；同行專家的評(píng)價(jià)側(cè)重教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)研究等。在具體實(shí)施過程中，根據(jù)不同評(píng)價(jià)的目標(biāo)及可操作性原則，采用不同的評(píng)價(jià)主體進(jìn)行評(píng)價(jià)，然后按各主體所占的權(quán)重加權(quán)后得出結(jié)論。
2.2效益性原則
效益是指投資回報(bào)率，教師教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)遵循效益性原則，是指用最少的人力和物力投入評(píng)價(jià)換取最大的效果，“以正確的方式做事”。教師教學(xué)活動(dòng)是一種復(fù)雜的、創(chuàng)造性的活動(dòng)，對(duì)教師的評(píng)價(jià)是一個(gè)理論上涉及多學(xué)科，在實(shí)踐中涉及多因素、多層次的問題。但在社會(huì)外部環(huán)境越來越追求效率和速度的背景下，教學(xué)投入產(chǎn)出的效能指數(shù)也要求學(xué)校以最小的投入、最短的時(shí)間、最少的花費(fèi)來換取最大的回報(bào)。教師教學(xué)評(píng)價(jià)涉及學(xué)校各個(gè)管理層級(jí)、各類管理崗位及教師，涉及各類數(shù)據(jù)、材料的收集分析，還要開展一系列聽課、座談等活動(dòng)。當(dāng)前高校的教師教學(xué)評(píng)價(jià)往往以終端審核的形式進(jìn)行，在教學(xué)過程結(jié)束后，組織相關(guān)的檢查，作出評(píng)價(jià)。這些工作的開展往往要消耗大量的物質(zhì)成本和人力成本，但是常常收效甚微。教師教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)注重評(píng)價(jià)的效益性。一方面，進(jìn)行評(píng)價(jià)機(jī)制的精心設(shè)計(jì)，包括設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)的流程、評(píng)價(jià)的組織結(jié)構(gòu)等。另一方面，采用現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的采集和分析?，F(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，為成本管理提供了現(xiàn)代化的工具。電子計(jì)算機(jī)技術(shù)、現(xiàn)代通訊技術(shù)和數(shù)據(jù)處理技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展，用于教師教學(xué)評(píng)價(jià)成本管理，可大大提高學(xué)校教學(xué)管理的進(jìn)程。
2.3可行性原則
從人力資源管理角度來看，教師教學(xué)評(píng)價(jià)是實(shí)施教師績效管理最主要的方法和依據(jù)。教師教學(xué)評(píng)價(jià)的主體包括學(xué)生、學(xué)校管理者、同行教師等，評(píng)價(jià)的客體包括教師教學(xué)過程及教學(xué)效果等。在評(píng)價(jià)過程中，往往因?yàn)樵u(píng)價(jià)主體各種主觀性因素、利益相關(guān)、認(rèn)知局限等會(huì)使得評(píng)價(jià)產(chǎn)生一定程度的偏差。從管理上來規(guī)避這種偏差，可以科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，包括進(jìn)行評(píng)價(jià)流程的規(guī)范設(shè)計(jì)、進(jìn)行各評(píng)價(jià)主體評(píng)價(jià)職權(quán)的界定、建立評(píng)價(jià)監(jiān)管機(jī)制等。如針對(duì)學(xué)生因?yàn)轭檻]評(píng)教會(huì)影響教師對(duì)其學(xué)業(yè)成績的評(píng)定而進(jìn)行違心的評(píng)價(jià)的問題，可以在評(píng)價(jià)前對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)意義的解釋、將評(píng)教活動(dòng)設(shè)置在學(xué)期的中后期等措施。再比如對(duì)教學(xué)管理人員評(píng)價(jià)其并不熟悉的教師學(xué)科專業(yè)能力而使評(píng)價(jià)信息失真的問題，可以采取對(duì)評(píng)價(jià)者進(jìn)行培訓(xùn)、評(píng)價(jià)者只評(píng)價(jià)與其業(yè)務(wù)對(duì)接的部分等辦法。針對(duì)評(píng)價(jià)主體的利益傾向性問題，可以采用非利益相關(guān)者進(jìn)行評(píng)價(jià)等。
3教師教學(xué)評(píng)價(jià)方法選擇
教學(xué)本身是一項(xiàng)復(fù)雜的、多因素制約的過程，而各種評(píng)價(jià)技術(shù)和手段既有優(yōu)勢(shì)又有局限。因此，為確保評(píng)價(jià)體系具有較高的信度和準(zhǔn)確度，應(yīng)該構(gòu)建多樣化的評(píng)價(jià)方法體系。
3.1定量與定性結(jié)合
定量評(píng)價(jià)便于進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)評(píng)比，但往往過于強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性和標(biāo)準(zhǔn)化，對(duì)于情感體驗(yàn)、素質(zhì)等個(gè)性化的、模糊的現(xiàn)實(shí)難以進(jìn)行界定。定性評(píng)價(jià)有利于評(píng)價(jià)客體了解自身的問題，便于評(píng)價(jià)主客體間雙向交流，更能體現(xiàn)人文關(guān)懷，但這種評(píng)價(jià)在很大程度上依賴評(píng)價(jià)主體的責(zé)任感和經(jīng)驗(yàn)，難以精確的把握和比較。任何單一的評(píng)價(jià)方式都難以使評(píng)價(jià)“合規(guī)律”“、合目的”。兩種評(píng)價(jià)方式各有利弊，不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)和方法能從不同角度和層面對(duì)問題進(jìn)行反映，能提高評(píng)價(jià)結(jié)論的準(zhǔn)確度、可信度。因此，在研究和構(gòu)建教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系時(shí)，需要取長補(bǔ)短、相輔相成，才能相得益彰，才能對(duì)教師教學(xué)作出比較全面和準(zhǔn)確的判斷。總的來說，在這個(gè)問題上，無論是以獎(jiǎng)懲性為主導(dǎo)的評(píng)價(jià)觀還是以發(fā)展性為主導(dǎo)的評(píng)價(jià)觀，基本上都主張定量與定性相結(jié)合。[1]
3.2過程與結(jié)果結(jié)合
教學(xué)作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)具有目標(biāo)導(dǎo)向性，目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)依賴于教與學(xué)過程的實(shí)施。筆者認(rèn)為，在進(jìn)行教師教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，不僅要考慮教學(xué)效果，同時(shí)也要考慮教學(xué)實(shí)施的過程。對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，應(yīng)主要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，以學(xué)生成就增長為主要指標(biāo)，即教師評(píng)價(jià)與學(xué)生學(xué)業(yè)成績掛鉤[5]。對(duì)于過程的評(píng)價(jià)，注重教師平時(shí)教學(xué)過程的考察，可以采取查閱資料、聽課與座談、隨機(jī)抽查、建立學(xué)生信息員等方法采集過程性評(píng)價(jià)信息。在評(píng)價(jià)方式上，可以采用隨機(jī)評(píng)價(jià)和定期評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。定期評(píng)價(jià)按照預(yù)先設(shè)定的計(jì)劃在某個(gè)固定的時(shí)間或環(huán)節(jié)中進(jìn)行。這種評(píng)價(jià)，教師、學(xué)生及被評(píng)價(jià)單位等事先都會(huì)做好充分的準(zhǔn)備，因而，定期評(píng)價(jià)反映的教學(xué)水平往往比平時(shí)要高，更多反映的是一種教學(xué)的潛在水平。隨機(jī)評(píng)價(jià)是在教學(xué)實(shí)施過程中隨機(jī)進(jìn)行的評(píng)價(jià)活動(dòng)，一般采取綜合評(píng)價(jià)，主要反映教學(xué)常態(tài)活動(dòng)的水平。我國目前進(jìn)行的教學(xué)評(píng)價(jià)中，一般都是定期評(píng)價(jià)，很少采取隨機(jī)評(píng)價(jià)。顯然，這種評(píng)價(jià)更多反映的是非常態(tài)教學(xué)活動(dòng)的水平，較常態(tài)偏高。因此在進(jìn)行教師教學(xué)評(píng)價(jià)，應(yīng)該將常態(tài)的評(píng)價(jià)和非常態(tài)的評(píng)價(jià)進(jìn)行結(jié)合，以常態(tài)為主反映教師教學(xué)效果，以非常態(tài)為主觀測(cè)教師教學(xué)能力、發(fā)展?jié)摿Φ刃畔ⅰ?/p>
參考文獻(xiàn)
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教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)對(duì)于高校的管理工作意義重大，同時(shí)也對(duì)于高校的教學(xué)質(zhì)量提升以及教師能動(dòng)性的發(fā)揮具有重要的作用。本文通過對(duì)高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中說存在的問題分析，闡述了高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的優(yōu)化對(duì)策。
關(guān)鍵詞：
高校；教師；教學(xué)質(zhì)量；評(píng)價(jià)
一、前言
對(duì)于高校來說，教師是其進(jìn)行教育活動(dòng)的最關(guān)鍵部分，也是高校建設(shè)的核心內(nèi)容，而教師的素養(yǎng)也在很大程度上決定了高校整體的教學(xué)水平與綜合實(shí)力。對(duì)于教師的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)則關(guān)乎到整個(gè)學(xué)校的教育評(píng)價(jià)，同時(shí)還關(guān)乎到高校教學(xué)管理的實(shí)施。通過教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)能夠提升教師自身的專業(yè)水平，有助于教師的不斷成長，利于教師自我價(jià)值的順利實(shí)現(xiàn)，而采取科學(xué)、合理、公正、公平的評(píng)價(jià)方式，才能夠真正的達(dá)到科學(xué)化的管理，也才可以真正地提升高校教學(xué)質(zhì)量。因此，我們就應(yīng)當(dāng)認(rèn)真、全面地分析現(xiàn)階段教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中所存在的問題，采用科學(xué)、適宜的方法加以改進(jìn)，這是提升教師教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵與內(nèi)在要求。
二、目前高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中所存在的問題分析
1、教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)目的存在功利性問題
現(xiàn)階段，高校進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的目的大多和相關(guān)的利益相關(guān)聯(lián)，對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)往往針對(duì)以往的教學(xué)情況，只考慮之前教師所進(jìn)行的教學(xué)工作，這種評(píng)價(jià)目的使得教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)所擁有的功能無法全部的體現(xiàn)出來，而教師通過評(píng)價(jià)也僅僅是擁有了相應(yīng)的等級(jí)和排名，無法充分的了解自身在進(jìn)行教學(xué)時(shí)的不足與長處。采用如此的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，無法真正的達(dá)到公平與客觀，這是由于在進(jìn)行評(píng)價(jià)的過程中，主體和客體處于分離的狀態(tài)，教師通常位于被研究、被評(píng)價(jià)的位置，也無法達(dá)到教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)所擁有的診斷作用、形成性作用、導(dǎo)向作用等，使得評(píng)價(jià)體系無法全面地、科學(xué)地評(píng)價(jià)教師所擁有的技能與素養(yǎng)，未考慮教學(xué)質(zhì)量未來發(fā)展的內(nèi)容，對(duì)于教師教學(xué)質(zhì)量的改善及創(chuàng)新教學(xué)方法是較為不利的。
2、教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)較為單一與統(tǒng)一
在目前的高校教學(xué)管理工作中，相關(guān)人員為達(dá)到方便管理的目的，通常會(huì)設(shè)置一個(gè)統(tǒng)一性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這樣也是為了能夠讓每個(gè)教師在進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)時(shí)更加的公正與客觀。同時(shí)，高校也按照自身的現(xiàn)實(shí)狀況，開始投入使用具備一致性標(biāo)準(zhǔn)的網(wǎng)絡(luò)評(píng)價(jià)系統(tǒng)，這樣能更好的照顧到高校具有的多樣化特征，不過卻未能充分地考慮到不同的學(xué)科之間所存在的區(qū)別，也未能考慮到教師所具有的多樣性特點(diǎn)，使得教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一化，使高校里一些具有較大優(yōu)勢(shì)的學(xué)科教師能夠取得較好的評(píng)價(jià)結(jié)果，而一些相對(duì)弱勢(shì)的學(xué)科教師在評(píng)價(jià)中明顯地處于劣勢(shì)，這樣就造成了一定程度的有失公平問題。
3、教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法所用標(biāo)準(zhǔn)存在局限性
著名教育學(xué)家邁克爾斯基曾提出，在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)當(dāng)采用教學(xué)觀摩、學(xué)生學(xué)業(yè)成就、教學(xué)日志、教學(xué)檔案、面談等方法。而也有部分學(xué)者則認(rèn)為進(jìn)行教師教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)當(dāng)采用教師自我評(píng)價(jià)、同行互相評(píng)價(jià)、學(xué)生對(duì)教師評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)業(yè)成就以及面談等方法。而就現(xiàn)階段我國的大部分高校而言，幾乎均是把教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法設(shè)定為以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)，學(xué)生參與其中的評(píng)價(jià)方法。所涉及的內(nèi)容有教師態(tài)度、課堂教學(xué)內(nèi)容及方式課堂效果等。而所采用的方法相對(duì)單一化，在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)時(shí)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定不夠清晰與準(zhǔn)確，在評(píng)價(jià)過程中所涉及的內(nèi)容有較大的局限性，未能全面地進(jìn)行評(píng)價(jià)，這樣就易導(dǎo)致評(píng)價(jià)過程中不夠公正、科學(xué)與精確，使評(píng)價(jià)失去應(yīng)有的可靠性。
4、教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的過程反饋缺失
很多高校在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的過程中，未采取相應(yīng)的反饋措施，也有部分高校反饋給教師的意見為主觀評(píng)價(jià)內(nèi)容。其中之所以出現(xiàn)反饋缺失，主要體現(xiàn)在兩方面。首先，評(píng)價(jià)過程中，評(píng)價(jià)人員不想讓被評(píng)價(jià)教師知道相關(guān)的評(píng)價(jià)結(jié)果或者和評(píng)價(jià)相關(guān)的解釋，使得評(píng)價(jià)過程處于一種隱蔽狀態(tài)，而被評(píng)價(jià)人員也不能了解到自身所存在的不足及須改進(jìn)的方面。其次，某些高校在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)時(shí)，沒有認(rèn)識(shí)到需要將結(jié)果及時(shí)地反饋到教師。之所以會(huì)發(fā)生這樣的問題，主要是因?yàn)橄鄳?yīng)的管理人員未充分的認(rèn)識(shí)到教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要性及作用。
三、高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的優(yōu)化對(duì)策
1、對(duì)于教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)涉及到教師教學(xué)所有環(huán)節(jié)
不少的高校過多的重視教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)所包含的檢查以及監(jiān)督作用，把評(píng)價(jià)僅僅當(dāng)成了對(duì)教學(xué)的監(jiān)督，使得教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)出現(xiàn)過于片面的趨勢(shì)。很多的教學(xué)管理人員認(rèn)為評(píng)價(jià)僅僅是進(jìn)行教學(xué)的課堂評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)所包含的內(nèi)容受到局限，阻礙了評(píng)價(jià)工作的全面深入開展。國外著名的高校在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)時(shí)，均非常的關(guān)注教師對(duì)于課程教學(xué)的事先準(zhǔn)備、教學(xué)過程以及課外輔導(dǎo)等內(nèi)容。所以，要是教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)僅僅包含課堂的教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容，會(huì)極其片面地表現(xiàn)出教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀性，并且也會(huì)出現(xiàn)一定的誤導(dǎo)，讓教師出現(xiàn)僅僅關(guān)注課堂的教學(xué)，而忽視了和教學(xué)同等重要的其他方面的工作。所以，對(duì)于教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的改進(jìn)，應(yīng)當(dāng)將整個(gè)評(píng)價(jià)過程貫穿于所有的教學(xué)環(huán)節(jié)中。
2、教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生學(xué)業(yè)的收獲
在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)時(shí)，除了應(yīng)當(dāng)監(jiān)督教師在整個(gè)過程中所持有的態(tài)度及發(fā)生的行為外，同時(shí)應(yīng)當(dāng)將學(xué)生自身的真實(shí)感覺納入教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中來?？梢圆扇≌{(diào)查問卷的方式，來以此了解學(xué)生對(duì)于課程學(xué)習(xí)的了解及掌握情況，并進(jìn)一步的評(píng)價(jià)教學(xué)是否真正地促進(jìn)了學(xué)生知識(shí)的獲取及能力的提升，也是對(duì)教師教學(xué)的直接評(píng)價(jià)?，F(xiàn)階段，我國大部分高校所采用的教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系多關(guān)注于教師教學(xué)方面，而忽略了對(duì)于學(xué)生是否取得進(jìn)步的考察。也有很少的高校在教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)過程中涉及到部分學(xué)生學(xué)習(xí)收獲內(nèi)容，不過依然較為簡單、粗淺，未進(jìn)行相對(duì)全面、詳細(xì)的考核及評(píng)價(jià)。要是教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)沒有涉及學(xué)生學(xué)業(yè)成就內(nèi)容，僅僅關(guān)注于教師的教學(xué)是不是符合了所設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)，這樣無法真正的確保評(píng)價(jià)結(jié)果的完善度，同時(shí)也不能全面的判斷教師教學(xué)質(zhì)量的好壞。這是由于教師教學(xué)質(zhì)量最終是體現(xiàn)在學(xué)生所發(fā)生的轉(zhuǎn)變上，特別是高校的教學(xué)過程中，學(xué)生所做出的具體表現(xiàn)要更加的重視，更要作為教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)等內(nèi)容。
3、教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)符合不同的學(xué)科特點(diǎn)
目前，高校的教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)過于單一，應(yīng)當(dāng)依照不同的學(xué)科特點(diǎn)，來制定區(qū)別化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。第一，高校應(yīng)當(dāng)設(shè)置教學(xué)評(píng)價(jià)的指南，作為指引性文件來明確所有教師均應(yīng)達(dá)到的基本要求。其次，不同的學(xué)科依照各自的學(xué)科特征，來設(shè)置更加符合學(xué)科特點(diǎn)及真實(shí)情況的評(píng)價(jià)方法與標(biāo)準(zhǔn)，如此所進(jìn)行的評(píng)價(jià)活動(dòng)才可以反映出高校教學(xué)所具有的共性要求，并可以體現(xiàn)各個(gè)學(xué)科所擁有的自身特性，能防治不同學(xué)科采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)這一弊端的出現(xiàn)。通過采取區(qū)別的教師質(zhì)量評(píng)價(jià)，能夠把不同學(xué)科的特點(diǎn)表達(dá)出來，能有效地激勵(lì)教師自我潛能的發(fā)揮，讓教師擁有自我的教學(xué)特點(diǎn)，充分的發(fā)揮出教師的自主能動(dòng)性，從而提升教學(xué)質(zhì)量。
4、教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)具備有效的反饋
進(jìn)行評(píng)價(jià)活動(dòng)后是不是可以進(jìn)一步的改進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量，和評(píng)價(jià)結(jié)果是否有效反饋有很大的關(guān)聯(lián)性。所以，我們應(yīng)當(dāng)重視評(píng)價(jià)過程中建立有效的反饋機(jī)制。第一，應(yīng)當(dāng)依照“對(duì)事不對(duì)人”的理念，盡量采取描述性評(píng)價(jià)語言，而少使用帶有判斷性的語言，將評(píng)價(jià)的工作點(diǎn)放在尋找與分析教學(xué)中的缺點(diǎn)與不足方面來，幫助教師發(fā)現(xiàn)問題并分析問題，得出問題的處理措施。其次，應(yīng)當(dāng)對(duì)具體的、能被管控的一些行為進(jìn)行有效的反饋，讓教師通過自身的努力來逐步的完善教學(xué)工作。最后，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化過程中的雙向交流，在反饋時(shí)也應(yīng)當(dāng)聽取教師的自身意見，使評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者能夠形成一致的意見，同時(shí)形成最符合實(shí)際的改進(jìn)方案并切實(shí)的執(zhí)行。
四、結(jié)語
高校對(duì)于教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)進(jìn)行努力積極的研究和探索，是進(jìn)行教學(xué)革新的關(guān)鍵。而教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)活動(dòng)又具有連續(xù)性、整體性、客觀性的特征。所以，形成科學(xué)、適宜、公正的評(píng)價(jià)制度，可以使高校更好地激發(fā)教師的能動(dòng)性與創(chuàng)造性，對(duì)于教師教學(xué)質(zhì)量的提升具有非常關(guān)鍵的促進(jìn)作用。
作者：張瑜 沈玉潔 段其偉 單位：廣東醫(yī)科大學(xué)高等教育研究所 廣東醫(yī)科大學(xué)外國語學(xué)院
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